【人民教育】“全息式五育融合”：建构全面培养教育体系的一种思路

“全息式五育融合”：建构全面培养教育体系的一种思路

文     鞠玉翠

《人民教育》   2023年第2期

党的二十大报告强调教育是国之大计、党之大计，强调“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。培养全面发展的人，需要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。这是新时代国家经济社会发展及人的发展对教育提出的新要求，也是针对我国教育体系的不足而发出的号召。

近年来，建构德智体美劳全面培养的教育体系引发大量研究与实践。与“五育”相关的文献中，绝大多数是以某一育为主题展开的具体研究，指出了“五育”各自存在的问题及解决策略，也出现了若干代表性的、从全面发展或全面培养视野展开讨论的成果。如冯建军将德智体美劳作为一个整体予以考虑，阐述了“五育”各自的独特性以及“五育”之间的内在联系与相互融合、相互促进的发展逻辑和实践策略，李政涛提出，没有“五育”融合的高质量，也就没有新时代基础教育的高质量；宁本涛从教育生态重建等角度探讨“五育”融合，提出了从“五育”不全到“五育”并举再到“五育”融合、“五育”共美的发展走向；孟万金等讨论了“五育”并举的课程建设等。

全面培养教育体系作为新时代高质量教育体系的必然要求和核心旨归受到广泛重视。相关研究在澄清观念、把握脉络、明确方向、找准路径等方面作出了有启发意义的探索。然而，该问题的复杂性为继续探索提供了空间，现实中存在的一些观念有待辨析，对各育的理解仍有待深化，特别是各育之间的“全息式”联系尚未被关注和阐释；而更明晰地描绘德智体美劳全面培养的图景及其必要性与可行性，正是落实全面培养及减负提质的关键。

一、有关德智体美劳全面发展的若干观念辨析

在与一些研究者和教育者接触的过程中发现，他们有时将全面发展的人简称为“全人”，再将“全人”理解为全才，亦即才能要全面，类似文章要写得像苏轼，科学要做得像爱因斯坦，体育要表现得像姚明，艺术要直追杨丽萍，诸如此类，难以胜数，且要集所有才干于一身。的确，人的才能是多样的，但一个人具备所有才能且样样都出色既不可能，也不必要。人们口中所赞赏的“全才”多是一种赞誉的修辞，也常常掺杂着羡慕与向往，而非严格意义上的“全才”，否则恐有“求全之毁”。如果把德智体美劳全面培养等同于“培养全才”，于是认为其不可能也不必要，是典型的概念不清；这会在不知不觉中阻碍全面培养的落实。因此，需要明确德智体美劳全面培养并非培养“全才”。

与此相关，实践中还存在另一种片面看法：既然“全才”不可得，“专才”便成为一种可欲的追求。许多人把基础教育阶段的体育、艺术教育、科学教育聚焦于少数学生的特长发展，忽略了广大学生群体的健康素养、审美素养和科学素养，导致定位偏差。基础教育阶段的育人目标不是培养专才，是为学生奠定共同素养基础，提升其综合素质。

就各育而言，实践中也存在一些误区：德育过于倚重口头说教、贴标签等问题较为突出，实效性有待提升；将教学等同于智育或干脆简化为应试，忽视教学的全面育人功能。即使在智育方面，要从机械训练转向高效学习，发展学生的高阶思维能力、想象力、创造力，也不能一蹴而就。艺术教育还未升华为美育，多满足于艺术知识与技能的传授，忽略艺术对于感性与理性和谐的完满人格的陶冶作用；还存在将美育窄化为艺术教育的现象，忽视自然美、社会美、科技美等多姿多彩的美之育人价值。

并不是说所有教育者都存在这些误解或误区。但在笔者有限的接触范围内，这些问题还比较普遍存在，也让我们认识到全面培养教育体系的建构绝非易事。不断认识误解，走出误解，可能是必经之路。

二、“全息式五育融合”的内涵与旨趣

德智体美劳全面培养体系的构建旨在通过完善教育体系培养全面发展的人。从个体素养来说，之所以强调德智体美劳全面发展，是因为想过美好生活的人不可缺德，不可少智，不可病弱，不可低俗，不可懒惰。相应地，德智体美劳“五育”各自的主要任务就大致对应上述五个方面。

对基础教育阶段而言，德育的核心在于将社会基本规则转化为学生的道德品质，激发和增强学生的向善之心；智育的重点在于帮助学生不断提升判断、领悟、解决问题的能力；体育的要义在于促进学生健康；美育的旨趣在于陶冶和促进学生感性与理性的和谐发展，养成高雅趣味；劳动教育意在帮助学生学会踏实付出脑力和体力。未受教育的人在这些方面也会有素朴的发展，教育应在其原本状态的基础上起到激发、促进、增值的作用。如果教育系统在这五个方面都做得比较到位，可以期待所培养的学生得到比较充分的全面发展，也就是一些教育者所期待的“五育在教育者那里分工，而五方面的素养在学生身上融合”。

此时，简要回顾一下历史是必要的。“五育”分化是一个历史进程。远古时代并没有“五育”的划分，甚至没有独立的教育活动。教育就在生活、生产过程中。随着社会发展，分工日益细化，不仅教育独立出来，教育活动内部也分化出各有侧重的工作领域。这种分工的优点是利于将各项工作做得细致、深入；但缺点是彼此之间相互割裂，也常常会顾此失彼，表现为当前常被批评的“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”。而教育体系中的缺陷也会体现在学生身上。特别是当某方面的压力比较大而紧迫、时间又十分有限的情况下，“五育”被一育挤压甚至替代的问题就更为突出了；如果仅仅通过考试、评价、奖惩等手段来强弱项、补短板，势必增加其他问题。这是“五育”并举面临的两难处境，是构建全面培养教育体系必须回答的问题。深入研究与践行各育的核心取向及规律，把不必要的负担减下去，把应该有的质量提上来，是广大教育工作者正在做的工作。

“全息式五育融合”是有望在观念和路径上化解至少缓解这种两难处境的一种思路。“全息”（holography）是一种古老而新鲜的思想。我国古代经典《黄帝内经》就指出人体中脸、舌、耳、手、脚等部位具有全身五脏六腑的缩影，有整体信息。现代全息观念源自嘎博（D．Gabor）于1948年发明的全息照相术，后发展成为影响广泛的全息理论，认为“全息”是一种宇宙中普遍存在的现象，即事物的部分与部分、部分与整体之间具有相同的信息或信息相似程度较大；甚至世界的本体存在是一种量子全息状态，其部分不仅是整体的一部分，而且像全息图一样包含整体。因此，简言之，“全息”的含义就是部分包含整体的信息。

本文所说的“全息式五育融合”是指在学校的各项工作中都内含着“五育”的信息与可能。这种信息与可能有待教育者的认识、发掘才能变为现实，才能转化为学生的全面发展。2021年“两会”期间，全国政协委员唐江澎提出，好的教育应当培养终身运动者、责任担当者、问题解决者、优雅生活者。这是对“五育”并举的一种校本化表述。在“全息式五育融合”的视域中，笔者试图用一种更加融贯的方式表述培养全面发展的人的思路与方式：“让每位师生用健全身心，以明智方式，做恰当事情，生美妙情思。”如果一定要用对应的方式去解读其中的“五育”，那么“健全身心”相对侧重体育，“明智方式”相对侧重智育，“恰当”相对偏重德育，“做事”相对偏重劳动教育，“美妙情思”相对偏重美育。但“全息”思维强调的是，这五方面可以同时体现在各项教育活动中，不必非要像“零和思维”所认为的，某一方面花费时间多，另一方面必定花费时间少。这就在一定程度上回应了既要减轻负担又要全面发展之间似乎难以调和的矛盾。

这里“做事”是动宾结构，是句子的主干。其含义约略等同为广义的劳动，其核心在于付出脑力和体力，既包括劳动教育课程标准强调的日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动，也包括教与学、知识生产、学校管理等活动。当前，我国劳动教育相关政策和课程标准所强调的三类劳动相对偏重体力劳动，旨在改变当前学生存在的四体不勤、体力劳动严重欠缺、不珍惜劳动成果、不尊重普通劳动者等问题，非常有必要。同时，在一般意义上，所有人都是劳动者（除少数丧失劳动能力和其他特殊情况外），也就是都要做事。“做事”一般都有一定的目的要求和规程要求，所谓在恰当的时间和地点、用恰当的方式、对恰当的人、做恰当的事，满足了这些要求可称为“做恰当事情”，这正是劳动教育的要旨，甚至是所有教育活动的要旨，是正确价值观、必备品格、关键能力综合而成的素养的具体化。具体而言，学生不仅在打扫卫生、学工学农等活动中从事劳动，学生的学习活动也是一种劳动；教师的教育工作（包括班主任工作、教学工作、课后辅导等）也是劳动。帮助学生认识并体会、认同所做之事服务自身、他人、社会的意义，并用恰当的程序去做事正是教育需要关注的。从这个角度说，教授和学习一门学科都是复杂的劳动，其目的要求与规程要求都不是三言两语能够表达清楚的，往往需要长期的专业培育。这里所说的“目的要求”更多体现了“德”的意味，而规程要求及相应的判断更多体现了“智”的色彩；当二者统一起来，即用恰当的规程做了符合恰当目的的事情，用哲学语言说就是“合目的性与合规律性的统一”，或者更简单地说“好心做了好事”，做事的主体及相关的人往往会产生一种心满意足的美妙体验，这就是“生美妙情思”，就是最自然的美育；如果一个人一生中这样的事情很多，这样的时刻很多，其情趣想必是高雅的，其人生大致是美妙的，或许可以用“生活艺术家”来称呼了。当然，如果适当结合艺术作品或艺术形式开展活动，使学生更具有感受力、想象力、表现力，会更符合惯常的美育理念。至此，劳动教育、德育、智育、美育已经自然地展现在教育过程中。这正是“全息式五育融合”的着力之处。     

还有一个几乎是默认的前提，那就是“用健全身心”。人的身心健康程度影响做事的状态和效果，也影响主体的感受。在“五育”当中，体育最直接关涉健康，尤其是身体健康；其实，其他“四育”与人的身心健康也密切相关：越是能用明智的方式做恰当的事情，越可以做到身心和谐、人己和谐、人与自然和谐，越会有益于身心健康。目前，学校工作中常把心理健康教育归属于德育，作为相对独立的部分。这一方面体现了对心理健康教育的重视，一方面又会面临孤立、无力、无暇等问题。在“全息式五育融合”视域下，不仅关注体育，而且“做恰当事情”还包含着合理安排作息、劳逸结合、脑体结合、姿态端正之意。这样，“健全身心”既是“做事”的良好基础，又通过“做恰当事情”得以切实发展。由是，“全息式五育融合”的画卷展现在我们面前。

需要说明的是，之所以将“师生”共同作为主语，是强调全面发展不只是学生的事情，而是师生共同的事情。如果教师不具有全息育人的意识与能力，在学生的各项活动中进行全息式设计与指导，那么“全息式五育融合”就难以落实在教育实践中；如果教师在自己的工作、生活中按“全息式五育融合”的要求去做，就会成为德智体美劳全面发展的人，也会为学生提供切近、鲜活的榜样，有效助力学生的全面发展。

三、探索“全息式五育融合”的实践路径

在新时代，全面培养的核心指向是“担当民族复兴大任”。这是从全面发展的人要承担的历史使命来说的，即当今的中小学生在不远的未来要担当中华民族伟大复兴的重任，要为人类命运共同体建构作出贡献；或者说当下的学习生活也是“担当民族复兴大任”的一部分。所谓“国家兴亡，匹夫有责”，无论处于什么岗位，从事怎样的劳动，既要发挥自身才干，做到自食其力、自我实现，更要意识到自己所从事的工作对于社会、国家乃至人类发展的意义，如此才能获得深刻的意义感、价值感和幸福感，甚至乐此不疲，从而激发工作与学习的巨大动力。

这一看似非常宏大的抱负，要通过“做恰当事情”来扎扎实实实现。如前文所言，教师所从事的班级管理、课堂教学等工作，如果能够按照“用健全身心，以明智方式，做恰当事情，生美妙情思”的方式去展开，就做到了“全息式五育融合”，就是在培养全面发展的人。

当前冠以“五育融合”的实践较多集中在综合实践活动、项目化学习、校本特色项目等方面，往往是“某育统领式”，如通过某种艺术探究活动、学农活动或体育活动渗透和融合其他各育。这较之缺乏“五育融合”视域的教育活动，已经向全面培养的要求推进了一步。但停留于此，就仍只是局部的改进。若能将各项活动的全面育人功能充分发挥，就能更为扎实有力地落实全面育人体系。这里以课堂教学为例加以具体说明。

学校育人体系中，高质量课堂教学是关键。通常，人们认为教学与智育相对应。经过多年努力，越来越多的教育者认识到教学中可以适当渗透德育；有时也能找到一些图形美、色彩美、语言美等因素；努力寻找，还可以发现教材中的劳动者形象和劳动场景、劳动要素；而体育在普通教学中的体现则成为难点和稀缺点。应当承认这些努力对于发掘教学的全面育人功能起到了重要作用。但是，又不得不承认，不少做法拼凑的意味太重，有时甚至有生拉硬拽、喧宾夺主之嫌。如何以“全息式五育融合”的视域去提高课堂教学质量，至少需要注意以下关键点。

首先，核心抓手是“做恰当事”及“恰当地做事”。“做事”如前文所言，指广义的劳动。从学生学习的角度而言，其中包含作为直接经验的实践，也包含作为间接经验的听讲、背诵、观察等；教学中的关键在于根据学习内容、目标要求及学习者情况等因素来恰当选择学习方式或做事方式。如经典文本特别是古诗词、中外名篇或基本句型等内容，熟读成诵常常是基本要求。但满足于熟读成诵又远远不够。《义务教育课程方案（2022年版）》强调“变革育人方式，突出实践”，要求“引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程”“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。“突出实践”是因为既往教育中过于倚重间接经验，学生的直接经验太少、主动探索和创造太少，以至于无法将书本知识学以致用；而亲身实践的直接经验是不可替代的，是将书本中、讲课中甚至背诵过的知识技能转化为学习者素养的必要环节。正确价值观、必备品格和关键能力的养成都离不开亲身实践。但历史上偏重间接经验的“知识中心”“教师中心”与偏重直接经验的“活动中心”“学生中心”左右摇摆的问题与教训需要特别引起重视；因此要注意，强调学生在教育场域中开展实践并非削弱教师的作用，教师的设计和指导是不可或缺的；只有在教师的恰当指导下，学生恰当地做恰当的事，才能以劳动教育融合德育、智育、体育、美育，开启“全息式五育融合”之门，高效地发挥教学的全面育人作用。

其次，以“恰当做事”所涉及的规则或规程为基础。规则或规程是做事的程序要求，包括学科基本规则、规律（如定理、定律、公式、思想方法、写作方法、学习策略等）以及应用这些规律服务何种目的的相关规则或原则（如劳逸结合原则、诚实劳动原则、环保原则、民主原则、公正原则、合理需要原则等）。以往教学中关注“知识点”或“育人点”，但较少突出作为做事程序的“规则”的统领作用，特别是真与善两大类规则的统一关系以及这种统一所达成的美的境界。事实上，引导学生掌握了做事的基本原理和规则，也就掌握了做事的程序、依据以及相关概念之间的关系，从而能够有效避免知识获得的碎片化、孤立化、僵死化。这时，教师的教育教学才有了着力点，不再拘泥于细枝末节；同时，学生掌握基本原理后才能纲举目张，轻松化解相似的问题任务，而不必陷入枯燥的“题海战术”，从而享受“八方联系”“鱼翔浅底”的自由与美感。因此，基于规则的“五育”融合的教学活动能够减负提质。

再次，用“真实情境问题”作为规则的实践载体，让“做恰当事情”具体化、生活化、经验化、灵活化。正如课程标准所要求的“创设真实情境”，引导学生利用相关规则或原理解决实际生活问题，也在提出和探究问题过程中掌握规则，并通过问题变式努力提升学生在多情境中对规则进行迁移应用的能力，体会所学的实际意义，激发学习的持续动力，实现规则、原理（知识技能）向素养的转变，进而解决教育中常见的“动力不足”“高分低能”“言行不一”等问题。这体现了从旁观者知识观向参与者知识观的转变，即知识不仅是学习的对象更是生活的助力。这里特别需要注意真实情境问题与规则的关联度，与学生水平的适宜度，以及对生活生产的贡献度，从而让学生切实体会到自己在做“有益、明智、健康、美妙、实在”的事情。

最后，以“自主—支持”为主要教育教学策略。这关涉师生在教育教学活动中的角色。指导思想是在“做恰当事情”过程中把师生的潜力都尽可能充分发挥出来。按照活动展开的阶段来说：第一，准备阶段，教师或教师团队经过周密思考与设计，向学生提供真实情境问题任务，或由教师指导学生提出相关的真实情境问题，教师支持学生初步进行自主探究；第二，执行阶段，通过有目的的展示，教师可以进一步了解学情，即学生对基本规则的掌握程度与问题解决过程中的难点，并立足于“最近发展区”原理，从学情出发，通过教师讲解指导、小组合作讨论和个人自主探究相结合等方式，突破难点，实现每个学生的增值发展；第三，拓展反思阶段，教师为学生提供变式情境或由学生自主拓展提出变式情境，鼓励学生将所学的基本规则加以灵活运用，起到巩固、拓展、深化、灵活化等作用，促进素养提升，让师生都做到“用健全身心，以明智方式，做恰当事情，生美妙情思，担复兴大任”。

总之，以“做恰当事情”为抓手，“基本规则”为基础，“真实情境问题”为实践载体，“自主—支持”为策略，整个教育教学活动过程充盈着师生积极昂扬的生命情感。需要说明的是，“全息式五育融合”并不是要解构当前“五育”各有分工和侧重的局面，也不否认对各育进行深入细致研究的必要，而是希望在开齐开足国家课程的基础上，将学校各项工作、每门课程的全面育人价值充分发挥出来，减少“零和思维”所导致的“五育”之间互相排挤、加码、增加学生负担而效益低下等问题，从而切实提高全面培养质量。

本文系上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“融合育人的范式构建与区域实践变革研究”（项目号 ：A2021011）的研究成果